ANÁLISIS PRAXIOLÓGICO DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO DE LOS CURRÍCULOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN IBEROAMÉRICA: El Caso de Chile

PRAXIOLOGICAL ANALYSIS OF THE CONTENT BLOCKS OF THE CURRICULUMS OF SCHOOL PHYSICAL EDUCATION IN IBERO AMERICA: The case of Chile

Autor:

César Araya Zarricueta. Universidad de Atacama. Depto. Educ. Física – Humanidades.
Correo electrónico: cesar.araya@uda.cl

Recibido: 10.01.2024

Aceptado: 20.05.2024

RESUMEN

El objetivo del trabajo es hacer un análisis praxiológico de los bloques de contenido que componen el Diseño Curricular Oficial de Chile

El trabajo se enfoca en los niveles educativos obligatorios, y su fuente de datos son autores expertos en el tema que han aportado y trabajado en la creación de las Bases curriculares chilenas y que proponen bloques de contenidos para el área de Educación Física Escolar (EFE). La Praxiología motriz se constituye en el marco de referencia teórico de partida para esta investigación. Se entiende como análisis praxiológico, el estudio de las praxis motrices desde la perspectiva de dicha ciencia, específicamente desde su clasificación y lógica interna de las praxis motrices.

Se ha empleado una metodología de análisis de contenido y búsqueda documental. Junto con ello se elaboró un sistema de categorías “ad hoc” para el registro y análisis de los datos

Los resultados más significativos obtenidos son los siguientes: En Chile los contenidos de EFE, establecidos en las bases curriculares implementadas a partir del año 2013, se asocian a dominios de acción motriz y dimensiones de análisis tales como deportes, juego motor, adaptación motriz ambiental, Introyección motriz, Salud y que abarcan todo el sistema de categorías elaborado para este estudio.

Palabras clave: Chile, Educación Física Escolar; Bloques de contenidos, Análisis praxiológico, Especificidad disciplinar.

SUMMARY

The objective of the work is to make a praxiological analysis of the content blocks that make up the Official Curricular Design of Chile

The work focuses on mandatory educational levels, and its data source are expert authors on the subject who have contributed and worked on the creation of the Chilean Curriculum Bases and who propose content blocks for the area of School Physical Education (EFE). Motor Praxiology constitutes the starting theoretical framework for this research. Praxiological analysis is understood as the study of motor praxis from the perspective of said science, specifically from its classification and internal logic of motor praxis.

A methodology of content analysis and documentary search has been used. Along with this, an “ad hoc” category system was developed for the registration and analysis of the data.

The most significant results obtained are the following: In Chile, the EFE contents, established in the curricular bases implemented since 2013, are associated with domains of motor action and dimensions of analysis such as sports, motor play, environmental motor adaptation, Motor introjection, Health and that cover the entire system of categories developed for this study.

Keywords: Chile, School Physical Education; Content blocks, Praxiological analysis, Disciplinary specificity.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene por objetivo realizar un análisis praxiológico, entendido como el estudio de las clasificaciones y de la lógica interna de las praxis motrices incluidas en los bloques de contenido que componen los Diseños Curriculares Oficiales del Ministerio de Educación Chileno.

En palabras de Christian Esperidión, académico de la Universidad Católica de Chile “El diseño curricular en Chile ha dirigido los lineamientos de la educación. Desde que expertos en el área, como Mario Leyton, introducen el concepto diseño curricular, se ha asimilado desde una visión centralizada, donde la escuela y el profesor no participan en los procesos de diseño. Sin embargo, se busca cambiar esta visión hacia una donde el diseño se centre en la escuela, con un alto rol del profesor, tomando en cuenta distintas opiniones y teorías de expertos nacionales. Esta medida no fue concreta al conceptualizar adecuadamente el diseño curricular, por lo que se propone una vía intermedia, realizando un análisis de los procesos contextuales de este concepto”.

Este estudio se enmarca en un proyecto de investigación más amplio que se está realizando, en el que se incluyen, un análisis praxiológico, otro semántico y otro epistemológico, orientados hacia la creación de una propuesta pedagógica que pueda servir de referencia para la elaboración de los bloques de contenidos para un Diseño Curricular Básico de la EFE en Iberoamérica.

De los distintos elementos del currículo de EFE, el equipo de investigación se ocupará exclusivamente, de los bloques de contenidos específicos del ámbito de la EFE. Estos bloques se encaminan hacia el desarrollo de la Competencia Motriz (CM) orientada de manera prioritaria, aunque no exclusiva, en los contenidos procedimentales, entendida como la «capacidad para el desarrollo de la motricidad humana, con adecuación a las dimensiones biológica, afectiva, cognitiva, interactiva y de ejecución práctica, que se manifiesta a través de la conducta motriz, en una situación motriz específica, para la resolución de problemas motores» (Gómez Rijo et al., 2021:383).

Para caracterizar a la CM es necesario asumir que la EFE está ineludiblemente unida a la conducta motriz, la cual requiere la presencia de la significación práxica como un rasgo esencial y pertinente, que se manifiesta, generalmente, mediante el o los objetivos motores de la praxis puesta en situación motriz.

Una de las dificultades con que se ha encontrado en la elaboración de este trabajo, ha sido la escasa existencia previa de estudios de este tipo que pudieran ser utilizados como referencia o contraste.

En Chile los autores que han abordado esta materia son Gladys Jiménez Alvarado, María Angélica Vergara Tapia quienes en conjunto con José Hernández Moreno desarrollaron el trabajo “Análisis pedagógico de los contenidos curriculares de la formación de los docentes de Educación Física en Chile a la luz de la Praxiología Motriz”.

Debido a los cambios sociopolíticos del país en la segunda parte del siglo XX —con una dictadura cívico-militar entre 1973 y 1990—, la concepción de currículum con su diseño no varió hasta la década de los 90. El día previo al fin del régimen autoritario, se promulgó una nueva ley de educación (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE), que en el ámbito curricular genera una distinción entre el marco curricular vigente y planes y programas de estudio, donde la institución decide si adopta los instrumentos definidos por el Ministerio de Educación o crea sus propios instrumentos. Además, se crea un organismo público autónomo del Ministerio —el Consejo Superior de Educación—, el cual tiene autoridad final sobre el currículum, donde toda modificación debe ser aprobada por este (Cox, 2011).

Con la introducción de LOCE, se generó un proceso prolongado de cambio curricular entre 1992 y 1998, con la creación de instrumentos curriculares en los niveles macro y micro. La modificación de la estructura curricular introduce elementos de una nueva perspectiva de diseño curricular, donde “hay participación de importantes instancias extra campo educacional, que articulan y representan a los campos políticos y del mundo de la producción” (Cox, 2011), pero sin cambiar la visión de delineamiento de los aprendizajes, ya que el proceso “evidenció una tendencia a aumentar el nivel de especificidad de las orientaciones y prescripciones curriculares” (Espinoza, 2014, p. 2).

En este periodo y en el ámbito de la Educación Física, específicamente 1998, se presentan los planes y programas con una propuesta interesante, asociada a la Praxiología motriz y como referente al doctor José Hernández Moreno, donde se realiza un proceso de socialización dentro del país, que dura aproximadamente cuatro años.

Los cambios en educación de los períodos históricos descritos anteriormente conllevan la primera gran manifestación social por la educación, la llamada Revolución Pingüina del 2006. Este proceso marcó un antes y un después en el sistema educativo, ya que puso la educación como prioridad en la agenda política de ese año, logrando cambios como la derogación de la LOCE y la elaboración de una nueva ley de educación: Ley General de Educación (LGE). Además, se crearon nuevos organismos dentro del mundo educativo, como la Agencia de Calidad, Superintendencia de Educación y Consejo Nacional de Educación (Espinoza, 2014).

Cabe mencionar que “las protestas […] no tuvieron como referente objetivos y contenidos del currículo; ni éste ha sido objeto posteriormente de iniciativas político-legales que cuestionen su arquitectura, orientaciones o contenidos fundamentales” (Cox, 2011, p. 8). Sin embargo, el cambio de la agenda política y de importancia de la educación como agente público, como también antecedentes recogidos de estudios realizados por el Ministerio de Educación, y de otros agentes y comisiones, lleva a medidas que gestionan modificaciones al marco curricular de la década de los 90, el Ajuste Curricular 2009 y Reforma Curricular del 2012 (Espinoza, 2014).

Este gran cambio en la perspectiva nacional frente a la educación generó un cambio en cómo entendemos el diseño curricular, entregando una segunda definición de este como un elemento de constante cambio. Esta visión se centra en políticas de progreso curricular, y […] representa una característica relevante en términos conceptuales, pues se comienza a instalar desde la política pública una visión más dinámica y compleja de los procesos de diseño y desarrollo curricular, en que los cambios al currículo se entienden como procesos cíclicos que se actualizan a la luz de las evidencias de la implementación de la investigación educativa y de las demandas del contexto. (Espinoza, 2014, p. 3)

La perspectiva de diseño curricular mencionada reafirma la descentralización curricular, donde existe un ente autónomo que acepta o rechaza modificaciones curriculares. Además, se cambiaron su denominación y constitución; cambió el nombre a Consejo Nacional de Educación, el cual entrega una nueva representación del ámbito educacional. Asimismo, se configura un elemento base del diseño curricular, que pasa de una estructura de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios a la creación de Bases Curriculares definidas por Objetivos de Aprendizajes. Estos cambios están dirigidos a fortalecer un currículo que especifique los aprendizajes a lograr por los estudiantes (Espinoza, 2014).

Entonces, desde el 2009 a la fecha, el diseño curricular se ha caracterizado por ajustes al Marco Curricular y las Bases Curriculares. Estos fueron llevados a cabo simultáneamente, tanto en educación básica como en educación media, formando incógnitas en la generación de planes y programas de estudio (que, a pesar de no ser obligatorios, son de gran ayuda para las instituciones con menos recursos) y la implementación de Objetivos de Aprendizaje en el aula.

En la actualidad existe en Chile una tensión constante de qué es diseño curricular y el rol de la escuela en éste. En la primera problemática existe una ambigüedad en la definición (teórica y práctica) de este concepto, mientras que en la segunda no existe una perspectiva clara, de cuál es el rol de la escuela dentro de este proceso. Ambas incógnitas están relacionadas de un modo directo, ya que, al no solucionar la definición de qué se entiende por diseño curricular, el rol de la escuela queda en duda.

La elaboración de las Bases Curriculares se inspiró en una serie de ideas fuerza, emanadas de la evidencia internacional, los estudios consultados y la experiencia de escuelas efectivas. Estas se detallan a continuación.

1. La necesidad de un lenguaje claro

2. Reducir la extensión para asegurar la profundidad del aprendizaje

3. Una implementación curricular que apoye al docente

4. La necesidad de un currículum moderno y significativo

En los cambios iniciados el año 2013, la novedad de las Bases Curriculares fue la inclusión del término “Salud” al nombre de la asignatura Educación Física, reforma que consideró para 1er año básico a 2do año medio los siguientes énfasis temáticos: a) Importancia del movimiento, b) desarrollo de la condición física, c) cualidades expresivas, d) iniciación deportiva, e) conjunción de acciones para una vida activa, f) seguir las reglas del juego, g) cooperación y trabajo en equipo y h) concepción amplia del liderazgo. Además, los objetivos de aprendizaje de la asignatura fueron organizados en los siguientes ejes. Habilidades motrices, vida activa y saludable, seguridad, juego limpio y liderazgo, responsabilidad personal y social en el deporte y la actividad física. También consideró los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) en catorce actitudes a desarrollar, tales como valorar los efectos positivos de la práctica regular de actividad física hacia la salud, interés por practicar actividad física de forma regular o demostrar respeto por los demás al participar en actividades físicas y/o deportivas, por nombrar algunas.

La Educación Física y Salud es una asignatura fundamental para la formación integral de los estudiantes, ya que incluye los aprendizajes necesarios para que puedan desenvolverse como personas físicamente activas, responsables, reflexivas y críticas en los múltiples ámbitos de la vida. Su propósito principal consiste en proporcionar oportunidades a todos los alumnos para que adquieran los conocimientos, las habilidades y las actitudes que les permitan mejorar, mediante la actividad física habitual, su calidad de vida y la de los demás.

En otras palabras, la asignatura se orienta a que los hábitos de una vida activa y saludable y la práctica regular de actividad física sean parte central de la vida de los jóvenes, tanto dentro como fuera de la escuela. También se propone que ellos incentiven el uso de variados espacios públicos y se conviertan en promotores de una vida activa y saludable en su curso, su familia, su comunidad y su establecimiento. Parte fundamental de estos aprendizajes se refieren a reconocer y manejar medidas de autocuidado y seguridad para practicar actividad física. Con estos propósitos, además de las horas establecidas a la asignatura, los establecimientos pueden aprovechar también las horas de libre disposición para generar momentos y espacios para la práctica regular de actividad física en la escuela.

La asignatura Educación Física y Salud es un excelente medio de socialización: permite incrementar la independencia y la responsabilidad del estudiante, involucrándolo en la preparación, organización y gestión de las actividades, lo cual es una vía privilegiada de experiencias de cooperación y solidaridad.

Por medio del juego y los deportes, los estudiantes podrán aprender a aceptar su cuerpo y reconocer su personalidad, interactuando con sus compañeros en actividades en las que pongan en práctica los valores personales, sociales, morales y de competencia, como la amistad, la responsabilidad, la inclusión, el respeto al otro, la serenidad frente a la victoria o la derrota, la satisfacción por lo realizado personalmente y el gusto por el trabajo en equipo. Se busca que los estudiantes utilicen las habilidades motrices y sociales adquiridas para desarrollarse y adaptarse a los nuevos desafíos de la vida diaria. Se establecen altas expectativas para todos, considerando y reconociendo las diferencias personales que se manifestarán cuando pongan en práctica esas habilidades.

Es necesario que el profesor promueva un ambiente inclusivo, rechace toda forma de prejuicio o discriminación e incentive a todos los estudiantes a lograr los aprendizajes por medio del movimiento, en un ambiente que promueva la práctica regular de la actividad física. Así estimulará la autoestima de los alumnos y su compromiso personal con una vida activa, y ellos aprenderán a descubrir sus potencialidades y limitaciones y tomar decisiones saludables.

Por otra parte, los aprendizajes de la asignatura son un valioso aporte para las metas de otras asignaturas del currículum; por ejemplo: el análisis de las respuestas corporales provocadas por el ejercicio físico en los diferentes sistemas del cuerpo humano; el desarrollo cognitivo por medio de la resolución de problemas, asociado al juego y los deportes; la investigación sobre los beneficios de la práctica regular del ejercicio físico; el análisis de resultados y el desarrollo de valores, entre otros.

Dentro de las definiciones, también consta el uso de conceptos del ámbito de la Praxiología Motriz utilizados en el desarrollo de los contenidos y que ahí son asignados al impulsor de esta ciencia, Doctor Honoris Causa de las Universidades de Lleida España, Campinas Brasil, Caballero de la Legión de Honor Francesa, Sociólogo y Profesor de Educación Física Francés, Pierre Parlebas. Este reconocimiento permitió determinar por ejemplo, que las acciones motrices que ocurren en los deportes se realizan en interacción con los compañeros, los adversarios y considerando la incertidumbre del juego.

MATERIAL Y MÉTODO

En la presente investigación se hace un análisis praxiológico de los bloques de contenidos de los diseños curriculares de la EFE en Chile, desde una perspectiva de especificidad disciplinar, con la pretensión de tratar de encontrar su coherencia epistemológica; y también desde el léxico empleado en las normativas bajo las que han sido publicados los documentos oficiales de 22 países iberoamericanos.

Para su estudio se utiliza una metodología de análisis documental de contenido, mediante técnicas lógico-semánticas (AC temático) en las que se combina una lista de frecuencias e identificación y clasificación temática y un análisis estadístico básico de frecuencias y porcentajes, a partir de los datos obtenidos.

La primera fase consistió en la búsqueda y análisis de los documentos que nos permitieran tener un conocimiento del estado de la cuestión, así como los diseños curriculares que conformaban la muestra, a partir de la cual se hizo la revisión y la redistribución de los datos que de ellos emanaron y que permitió transformarlos en textos “amigables” de manera que se permitiera su tratamiento posterior, con los programas informáticos que se seleccionaron para utilizar.

Durante la segunda etapa se elaboró un conjunto de categorías que permitió clasificar los mencionados bloques de contenido. Para esta tarea se aplicó un criterio amplio y flexible, que permitiera la incorporación de la mayor cantidad de BLOQUES DE CONTENIDOS posible, siempre respetando los textos originales.

En el caso particular, el interés por el análisis y discusión acerca de los bloques de contenido específico que sustentan a los Diseños Curriculares de la EFE de Chile, y su posterior análisis PRAXIOLOGICO, encuentran en el método de análisis documental de contenido un ámbito metodológico muy adecuado y específico para su desarrollo. A continuación, se explica la aplicación de dicho método de análisis al caso particular de este estudio.

Población: Los Diseños Curriculares Oficiales de Educación Física Escolar de Chile

Unidad de Muestreo: Una muestra de los Contenidos de Diseños Curriculares oficiales de Educación Física Escolar en los distintos niveles educativos de Chile.

Las variables: que se utilizaron son: dominios de acción motriz y dimensiones de análisis.

Las categorías: de los contenidos específicos son aquellas que se incluyen como tales en los documentos oficiales de los Currículos de Chile y que se utilizará como muestra, vistos desde la Praxiología motriz. Para la variable DOMINIOS DE ACCIÓN MOTRIZ son: praxis psicomotrices, praxis de cooperación, praxis de oposición y praxis de cooperación-oposición. Y, para la variable DIMENSIONES DE ANÁLISIS: juego motor, deporte, introyección motriz, adaptación motriz ambiental y expresión motriz artística o corporal.

Para realizar el análisis se estudió los bloques de contenidos de las materias de Educación Física haciendo uso de los documentos oficiales publicados por el Ministerio de Educación Chileno, vistos desde su especificidad disciplinar y pertinencia, orientada hacia la competencia motriz.

Conforme a dichos criterios se agrupó los contenidos en una distribución de 9 bloques que se corresponden con el mismo número de categorías que se expondrán en el apartado correspondiente. Esto lleva a que se sitúe en el mismo grupo a todas aquellas praxis que las publicaciones oficiales dan denominaciones que se pueden considerar como comunes o afines: las referidas a (las cualidades físicas, la percepción motriz, sensaciones kinestésicas, las habilidades y destrezas…) con la denominación de praxis de introyección motriz o moimotrices.; a las praxis motrices de adaptación motriz ambiental o en la naturaleza juntas; cosa que también se hará con las de expresión corporal o artísticas expresivas.

De acuerdo con ello las categorías resultantes serían las que se exponen a continuación numerados del 01 al 09.

DOMINIOS DE ACCIÓN MOTRIZ

1.-Praxis psicomotrices en medio estable: Se incluyen aquí aquellas actividades físicas que se caracterizan por realizarse sin interacción con otros y en un medio físico estable o sin incertidumbre.

2.-Praxis motrices de cooperación en un medio estable: El rasgo diferenciador que da carácter a este tipo de praxis motrices es el que se realizan en cooperación o interacción motriz directa con otro u otros.

3.-Praxis motrices de oposición en un medio estable: En estas praxis motrices la caracterización se debe a que se realizan en oposición o interacción motriz directo con otro u otros.

4,-Praxis motrices de cooperación-oposición en medio estable: En estas praxis motrices la caracterización se debe a que se realizan en cooperación-oposición o con interacción motriz directo con otros.

DIMENSIONES DE ANÁLISIS

5.-Praxis adaptación motriz ambiental o medio inestable: El rasgo diferenciador de este tipo de praxis es que se realizan en un medio físico inestable o con incertidumbre, actividades en el medio natural o de adaptación motriz ambiental).

6.-Praxis de expresión corporal o artísticas expresivas: Este tipo de praxis motrices se caracterizan por su estructura rítmica y expresiva a veces de carácter simbólico (danza, baile, mimo…).

7.-Juegos motores: Son aquellas praxis motrices que poseen un carácter lúdico, de resultado incierto y su motricidad posee significación práxica: (El juego motor de las cuatro esquinas, tocar y parar, balón prisionero…).

8.-Deportes: son aquellas praxis motrices que están institucionalizadas y con competición reglada. (Baloncesto, atletismo, lucha libre…).

9.-Praxis de introyección motriz: Se entiende como tales praxis motrices aquellas en las que se da un proceso introyectivo de la persona en su relación consigo mismo y con el exterior. (Yoga, habilidades y destrezas, cualidades físicas…).

Se ha tratado de construir unas categorías que sean exclusivas y mutuamente excluyentes.

Determinación del sistema de categorías: Para su elaboración se ha seguido básicamente a Castañer, M. (En Anguera, 1999:82). Por otro lado, en relación al análisis de contenido y siguiendo a Krippendorff, K. (1990:103) y a Ruiz e Ispizua (1989: 198) las categorías que se han propuesto se pueden caracterizar como nominales y cumplen las siguientes condiciones: 1) un único criterio de categorización (definido por oposición: lo exclusivo y lo no-exclusivo; 2) exhaustividad (no quedan materias sin clasificar); 3) mutuamente excluyentes (no es posible incluir un mismo caso en más de una categoría); 4) significatividad (caracterizador del tipo de exclusividad e identificador de la no exclusividad para las materias); 5) claridad y 6) precisión y no excesiva amplitud.

Unidad de Registro: La constituye cada una de las entidades que posteriormente serán objeto de clasificación en el sistema de categorías. Cada uno de estos ítems constituye una unidad de registro. Esto supone una total validez de la unidad de registro determinada, dado que vienen claramente delimitadas en los documentos que sometemos al análisis.

Validez y fiabilidad: siguiendo a nuevamente a Krippendorff, K (1990: 191-249), no es posible hablar de validez de resultados, dada la novedad de nuestro estudio y la inexistencia de trabajos sobre este tema empleando esta metodología. Por ello serán la validez de naturaleza (semántica y de muestreo) y la de construcción las que consideraremos.

La validez semántica se encontró en el ámbito de la Praxiología motriz, pues los contenidos coinciden con las categorías juego motor, deporte, expresión corporal, introyección motriz y adaptación ambiental. Las categorías troncales vienen claramente determinadas en los decretos ministeriales y en las resoluciones de los planes de estudio de las universidades. La validez de muestra es absoluta puesto que analizamos cada plan de estudio en su totalidad.

La validez de construcción se determina por la coherencia con la propuesta de los contenidos considerados en el campo de estudio de la Praxiología motriz, incluyéndose también la validación de agentes externos por la colaboración de expertos praxiologos y profesores universitarios relacionados con los planes de estudio. Los posibles errores de comisión (unidades clasificables en dos categorías) se han evitado identificando cada categoría con los distintos ámbitos de las prácticas motrices y los errores de omisión (posibles ítems sin clasificar), no puede existir porque todas las materias se pueden clasificar en alguna de las categorías

La fiabilidad la logramos por medio de interclasificadores, seleccionando a colaboradores expertos del ámbito de la Praxiología motriz

PLANILLA DE REGISTRO DE LAS CATEGORÍAS DE LOS CONTENIDOS DE EFE DEL DISEÑO CURRICULAR CHILENO PARA EL ANÁLISIS PRAXIOLÓGICO

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS

Según el autor Pierre Parlebas, (2001), el concepto CAI determina las acciones motrices que ocurren en los deportes: la interacción con los compañeros (C), la interacción con el adversario (A) y la incertidumbre del juego (I).

Sobre esa base, los deportes se clasifican en: > Deportes individuales, en los que no hay interacción ni comunicación con otros participantes. > Deportes de oposición, que siempre se desarrollan entre dos individuos que se enfrentan entre sí. > Deportes de colaboración, cuya característica principal es la presencia de otros y un comportamiento permanente de cooperación. > Deportes de oposición/colaboración, que siempre incluyen la oposición y la colaboración entre un número variable de participantes y en los que la estrategia es fundamental para practicarlos.

A partir de esta clasificación y una vez analizados los planes y programas de EFE en las bases curriculares chilenas, se puede observar de manera concreta praxis motrices orientadas a la práctica de Deportes o Juegos psicomotrices en medio estable relacionados a actividades atléticas, acuáticas, (orientado a la natación). Deportes (atletismo) o juegos de colaboración, (pillada en cadena) Deportes o juegos de oposición, (bádminton, tenis de mesa, etc.) Deportes o juegos de colaboración y oposición, (balonmano, futsal, voleibol, basquetbol, airball, quemado, etc.).

Respecto a las praxis de expresión motriz corporal, ya sea de manera psicomotriz y sociomotriz, a partir de unidades de aprendizajes asociadas a las danzas tradicionales, cuentos motores, actividades de acrosport.

Por otra parte, se observa praxis de adaptación motriz ambiental o medio inestable asociadas a la práctica de trekking y de introyección motriz, especialmente utilizados en la parte final de la clase, orientada a la vuelta a la calma y espacio para la retroalimentación. Finalmente y en línea con la denominación que tiene la asignatura desde el año 2013, asociada a la salud, se desarrollan acciones conducentes al autocuidado y responsabilidad personal, algo que los profesores de Educación Física y Salud lo han enfocado hacia la presentación de proyectos educativos de sus establecimientos, siendo indicadores de los Proyectos Educativos Institucionales, generando actividades con la comunidad educativa y el entorno familiar.

Todas estas actividades que cruzan transversalmente las categorías de contenidos establecidas para esta investigación son el reflejo de las orientaciones, que en dichos planes y programas se entregan a quienes deberán llevar a la práctica los objetivos de aprendizaje. Dichos objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes, fundamentales para que los jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral, que les permita enfrentar su futuro con todas las herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.

CONSIDERACIONES FINALES

“El sistema educativo chileno comprende a la Educación Física como la disciplina escolar encargada de la competencia motriz, reducida a una dimensión técnica y mecanicista del cuerpo y el movimiento. Si bien figura como una posibilidad de formación de un ser humano integral, el currículum fragmentado limita una educación holística, significativa y vivencial que la experiencia motriz puede brindar. Una educación que vaya más allá de las disciplinas es trascendental y necesaria para el desarrollo de las potencialidades humanas en su multiplicidad desde las posibilidades auténticas que las manifestaciones de la Motricidad Humana ofrecen. Los proyectos curriculares y didácticos intencionados, reflexivos y colaborativos posibilitan prácticas de aula que permean las disciplinas para una interacción genuina de un ser motriz y corpóreo con su realidad más próxima, aquella realidad compleja, significativa y experiencial que debe trascender desde la estructura escolar y curricular prescrita”, (Rannau, 2020).

Las Bases Curriculares Chilenas constituyen el referente para los establecimientos educacionales que deseen elaborar programas propios. En este sentido, son lo suficientemente flexibles para adaptarse a los diferentes contextos educativos, sociales, económicos, territoriales y religiosos del país. Estas múltiples realidades dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y organizacionales, que se expresan en distintos proyectos educativos. Todos estos proyectos son bienvenidos en la medida en que permitan que los estudiantes alcancen los Objetivos de Aprendizaje. Por ello, dada la escala nacional de las Bases Curriculares, no corresponde que estas especifiquen didácticas que limiten la diversidad de enfoques educacionales.

Los Programas de Estudio proponen una organización de los Objetivos de Aprendizaje de acuerdo con el tiempo disponible en el año escolar. Asimismo, constituyen una orientación acerca de cómo combinar los objetivos y cuánto tiempo destinar a cada uno de ellos. Esta última es una estimación aproximada, de carácter indicativa, que los profesores tienen que adaptar de acuerdo con la realidad de sus estudiantes y de su establecimiento.

Los resultados de esta investigación, asociada a la revisión de los contenidos establecidos en las bases curriculares y especialmente la conexión que tiene con las categorías de contenidos establecidos, en el proceso metodológico desde la perspectiva de la Praxiología motriz, entregan certeza que desde lo operativo se está cumpliendo con praxis motrices estables e inestables, tal como se manifiesta en la clasificación CAI que define Parlebas y que son destacadas en las mismas bases, por los integrantes de la Unidad de Currículum del Ministerio de Educación.

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DOCUMENTALES

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